teater - Dukketeater, titel: Empati og dukketeater

Indholdsfortegnelse

Indledning. 1

Målgruppen. 1

Udvælgelsen. 1

Målgruppens forudsætninger 1

Empati 2

Drama. 3

Hvad er Drama?. 3

Hvad er drama godt for?. 3

Problemstilling;  Mål 4

Metode. 4

Didaktiske overvejelser 5

Medindflydelse. 5

Pædagogens forudsætninger 5

Rammefaktorer 5

Indhold. 6

Tegn. 7

Evaluering. 7

Kildeliste: 10

Bilag 1. 11

Indledning

Da jeg har en personlig interesse i drama og synes, det er spændende, har jeg valgt at lave et pædagogisk forløb med dette på mit praktiksted. Først overvejede vi juledrama til dussens julefest, men det så ud til at blive for omfattende. Derefter faldt valget på dukketeater, da nogle af børnene havde efterspurgt dette. Problematikken er valgt ud fra deltagernes stærke/svage sider for at få en relevant problemstilling i forhold til det pædagogiske forløb og deltagerne i det. Det blev derfor et omdrejningspunkt, der tog afsæt i nogle af alle de magtkampe, jeg syntes, der var mellem de pågældende piger. Jeg tænkte, at de havde brug for nogle forbedrede sociale kompetencer...

Målgruppen

Udvælgelsen.

Jeg er i en DUS- ordning med børn på klassetrinene 0.-3. klasse (6-10 år). Da jeg valgte at lave et dukketeater, ville jeg helst arbejde med de ”store” børn (2.-3. klasse) ud fra den betragtning, at de nok ville være bedre end de yngste til at læse og huske replikker. På den anden side er der også en del tilbud i Dussen, som kun er møntet på 3. klasserne som følge af nogle såkaldte ”3. klasse ressourcer”, samt at de skal ”sluses over” i DUS 2 (4.-5. klasse). Det virkede derfor mest oplagt at satse på børnene fra 2. klasse.

 Jeg valgte, at udvælgelsen af de medvirkende skulle være ud fra et lyst-princip for at få nogle børn med, som var motiverede for processen. Både for at det skal være en god oplevelse for børnene, for at de måske er mere oplagte til at lære noget undervejs, og for at det skulle ”glide” lidt lettere for os alle sammen.

Straks jeg talte med børnene om det, meldte 5 piger sig begejstret. Derefter lukkede jeg af for tilmeldinger ud fra den betragtning, at der hurtigt kan blive for trangt, når de skulle stå bag ved en skærm med deres dukker.

Målgruppens forudsætninger

Fem normale piger, 7-9 år,  fra samme 2. klasse. De fleste af dem med såkaldt ”stærke personligheder” – De vil alle gerne sætte dagsordnen!

To af dem ”slyngveninder” med et intenst had-kærlighedsforhold, som de konstant forsøger at få andre indblandet i (fx vælge side). Lad os kalde dem A og B. Vi har i personalegruppen en opfattelse af, at der foregår en del magtkampe imellem dem.

1. kan være meget behagelig, når man er alene med hende, og har ”antennerne ude” alle vegne, lige som hun kan være meget målrettet, når der er noget, hun vil opnå. Dog har hun tilsyneladende svært med kontakt med de øvrige børn; er måske for afhængig af B. Det kan dog også skyldes, at hun kan være dominerende og grænseoverskridende, så de andre børn bliver trætte af hende. Hun har svært ved at koncentrere sig, og kan være ret utålmodig. Svært ved at læse.
2. Kan også være behagelig. Er dog hurtig til at blive fornærmet; er fx hurtig til at gå helt op i folks ansigt. Lægger sig ”midt” i gruppen mht. at læse replikkerne.
3. Personalet har en fornemmelse af, at hun lukker sig inde; ikke taler med nogen om problemer. Er dog udadvendt og social. Læser godt. Deltager i magtkampe pigerne imellem; førte fx an i at udelukke B fra en ”familie-leg”, der kører i deres klasse.
4. Virker glad og udadvendt. Deltager dog ligeledes i magtkampene, og kan være ret nedrig over for andre børn, når det lige stikker hende. Finder på den anden side gerne på kreative løsninger af praktiske problemer / konflikter. ”Kan vi ikke bare gøre sådan...?”. Læser godt.
5. Stille og forsigtig. Har svært ved at læse. Bryder let ud i gråd, hvorefter hun får en hel del sympati fra både børn og voksne. Er et let ”offer”, men kan også være en, der appelleres til om at vælge side, hvilket er en meget svær situation for hende.

Det, jeg ser hos disse piger, er, at der tilsyneladende er mange magtkampe mellem pigerne generelt, og at resten af verden forventes at ”gå i stå” ; andre drages ind i konflikten og skal ”vælge side”. Konflikter mellem pigerne ser ud til at eskalere / trække ud, frem for at de får løst dem, og der er ofte én eller flere, der bliver fornærmede og laver ”drama” ud af det.

Jeg har en hypotese om, at pigerne kan have gavn af at få styrket deres sociale kompetencer, så de får en fællesskabsfølelse og en følelse af et fælles ansvar, for at ”alle kan være her”, frem for, at de hver især bliver dybt fornærmet, når de ikke lige får sin dagsorden trumfet igennem.

Empati

Empati giver sociale kompetencer, som kan opbygge venskaber, der er baseret på gensidighed, tillid og respekt, frem for magtkampe.[1]  Jeg har valgt at benytte mig af Margareta Öhmans definition af empati[2], da denne virker logisk og målbar.

Hun mener, at empati er evnen til at leve sig ind i andres følelser, uden nødvendigvis at føle det samme eller give efter for den andens ønsker. Tværtimod mener hun, at grænsedragning hører med ind under empatien.

Hun skriver tillige, at empati består af tre trin:

1)      Empatisk forståelse, hvor du modtager den andens signaler; observerer udtryk og opfanger stemningen/ følelsen hos den anden.

2)      Empatisk adfærd; (”prosocial adfærd”) hvor du handler ud fra din indlevelsesevne for at forandre situationen og hjælpe den anden.

3)      Vurdering; hvordan reagerede den anden og de øvrige omgivelser på min empatiske adfærd?

Evnen til empati må nødvendigvis måles på den empatiske adfærd, da det er hér, den er iagttagelig.

Drama

Hvad er Drama?

Et udvalg oprettet af lærerutdanningsrådet i Norge har i 1975 defineret drama således:

”Drama er benevnelsen på en rekke aktivitetsformer som har det til fælles at de på en eller anden måte impliserer agering. I ageringen som er den spesifikt dramatiske virksomheten, vil mennesket selv eller noe som representerer en aktør, f.eks. dokker, gjennom agering søke å levendegjøre noe som ikke forefinnes i det aktuelle øyeblikk. De midler en bruker til å konkretisere på denne måten, inngår i det dramatiske uttryksspråk.”[3]

Her læser vi, at kernen i drama er det, at man ”lader som om”. Dette kan gøres på mange forskellige måder, også via dukketeater. Sæbø og Flugstad uddyber nærmere, hvad denne ”laden som om” kan indebære:

1. Det kan være ”som om” objekter, hvor man lader, som om tingene er noget andet, end de egentlig er.
2. Det kan dreje sig om en ”som om” situation eller miljø; fx at man lader, som om man er i junglen.
3. Man kan selv lade, ”som om” man er en anden.[4]

Hvad er drama godt for?

I følge Sæbø og Flugstad kan drama bruges til at udvikle børns udtryks- og refleksionsevner, samt evnen til at opleve og reflektere over kunstneriske udtryk.[5] Refleksionen kommer, når børnene taler med hinanden eller den voksne om det, de har spillet.[6] Ifølge den tyske filosof Eugon Fink kan vi bruge skuespillet til at forstå verden og os selv, da spillet er et symbol på verden.[7]

Drama kræver empati, for der skal aktiv identificering til, hvis illusionen skal holde.[8] Men selve det at arbejde med det eventyrlige via fx drama kan også være en kilde til at udvikle empati yderligere, da barnet får ”indsigt via indlevelse” og ”enestående muligheder for identifikation”. [9]

Det at prøve sig selv af, fx via drama/dukketeater, styrker desuden fornemmelsen for sig selv, hvilket atter styrker de sociale kompetencer.[10]

Problemstilling;  Mål

Altså: Empati giver sociale kompetencer, som kan opbygge venskaber, der er baseret på gensidighed, tillid og respekt, frem for magtkampe.[11]  Jeg står med en flok piger, hvor der tilsyneladende foregår mange magtkampe, og et samarbejde kan hurtigt blive afbrudt pga. uoverensstemmelser, fordi disse har det med at udvikle sig til ”scener”.

Det, jeg ønsker at styrke hos pigerne, er derfor deres sociale kompetencer via empati, så deres venskaber kan blive mere konstruktive; bl.a.  mere gensidige og respektfulde, frem for magtkampe, nedrigheder og ”drama”.

Midlet, jeg har valgt er drama, nærmere betegnet dukketeater, da dette skulle kunne styrke en lang række kompetencer, herunder evnen til empati.

Problemformuleringen må derfor hedde: Hvordan styrker jeg vha. dukketeater børnenes empati, på trods af de pågældende børns samarbejdsvanskeligheder?

Metode

Jeg vil arbejde med mit projekt i forhold til syvkantsmodellen[12] , for at være sikker på at komme omkring alle de væsentligste aspekter i forhold til at løse problemet.

Jeg vil gennemføre et pædagogisk forløb med børnene ud fra nogle didaktiske overvejelser,  og evaluere på, hvordan det er gået, herunder se på, om jeg har kunnet iagttage nogle tegn på, hvorvidt målet er blevet opfyldt eller ej.

Didaktiske overvejelser

Medindflydelse

Vi har beskæftiget os med eventyret ”Hans & Grethe”. Jeg har valgt at give børnene medindflydelse på, hvilken historie vi skulle vælge, og hvordan vi har skullet udforme det, for at give dem ”med-ejerskab” af dukketeatret, så de kunne være mere motiverede for at være med.  Desuden for at tillade dem at øve sig i demokrati og forhandlinger. Jeg bruger ordet tillade, for det er min klare opfattelse, at de allerede gør dette, og så skulle jeg nødigt stå alt for meget i vejen.

Imidlertid har jeg også været nødt til at skære igennem, når de ikke har kunnet nå til enighed, dels fordi vi ikke har tid til at blive ved med at stå og forhandle, og dels for at situationen ikke skulle ”løbe løbsk”, når de vil hver deres, og begynder på en egentlig magtkamp. De må jo også skulle lære, at der er nogle fælles spilleregler, og at ikke alting står til diskussion. Desuden har jeg været optaget af, at de skal kunne samarbejde på trods af uenigheder, for det er man jo nødt til i den virkelige verden, hvad enten det gælder skole eller arbejde.

Pædagogens forudsætninger

Der kræves ikke den helt store viden om hverken drama eller værkstedsfag for at udføre det pågældende projekt, selv om det sikkert kunne være en fordel. Bl.a. kunne man fx med lidt mere tid og know-how have bygget et permanent dukketeater og lavet nogle mere holdbare dukker, som så efterfølgende ville kunne bruges til enten nye opførelser eller mere fri dukketeater-leg blandt børnene.

Det er derimod vigtigt, at man som pædagog kan holde sig nogle mål for øje, som man styrer hen imod, både mht. at få gennemført projektet, men især i forhold til de pædagogiske overvejelser, man har gjort sig.

Ikke mindst skal man også kunne være en tydelig voksen, som en stor del af vejen ”går foran”, så børnene ikke er i tvivl om, hvad der forventes af dem, eller hvor de har dig.

At være god til at mægle og inspirere til konfliktløsning vil helt klart være en fordel, i hvert fald i dette tilfælde.

For at kunne lære børnene empati, må pædagogen selv være en rollemodel og kunne udvise empati og respekt, samtidig med, at man trækker klare grænser, så det bliver gensidigt.

Rammefaktorer

Vi havde hverken dukker eller dukketeater i forvejen; det måtte vi først gøre noget ved...

Vi havde lånt et klasselokale på skolen, hvor vi kunne øve. Det var velegnet pga. nogle skillevægge, som pigerne kunne stå bagved. Dukker og rekvisitter lavede vi selv.

Vi øvede ca. én gang om ugen. Vi var desværre lidt klemte pga. julefest-forberedelser og stor udbredelse af sygdom blandt børn og personale, og måtte flere gange øve uden én eller to af de medvirkende. Dagen før opførelsen samt en time før fik vi dog også øvet. I alt blev det til 6 gange.

Jeg havde en sparringspartner, som jeg af og til drøftede stykket, øvningen og praktiske detaljer med. En enkelt gang var hun også med til at øve, hvorpå hun gav mig feed-back. Det var en stor hjælp, men jeg fik nok brugt hende mindre, end jeg havde troet, ikke mindst pga. den store syge-fraværsprocent blandt personalet i et par kritiske uger op mod Dussens julefest.

Indhold

Fase 1: Dukkemageri. Først lavede vi nogle dukker af blomsterpinde, vatkugler, stofrester, garn og lim – masser af lim! (Skidtet ville ikke hænge fast). De var måske ikke så langtidsholdbare, men kunne sagtens bruges til vores projekt, og vi kunne forholdsvis nemt improvisere dukkerne og deres udseende. Hver af pigerne lavede en dukke, som hun kunne få med hjem efter opførelsen af stykket. På den måde kunne de selv bestemme, hvordan deres egen rolle-dukke skulle se ud. Undervejs læste jeg eventyret højt for børnene, og vi snakkede lidt om, hvordan det skulle være, og hvordan dukkerne skulle se ud. Bl.a. fandt vi frem til at lave en meget tynd Hans og en tyk Hans, som skulle bytte plads i heksens bur, for at vise hhv. fattigdom/sult og opfedningen.

Et par stykker af pigerne tegnede nogle bud på et pandekagehus, som de dog ikke selv var tilfredse med. Senere fiksede jeg det vedtagne pandekagehus lidt op og satte pind på. Dertil lavede jeg et bur af pinde, samt et bål af karton.

Fase 2: Øve sig..

Jeg havde lavet et manuskript baseret på eventyret om Hans og Grethe, hvor jeg havde forsøgt at give dem nogle overskuelige replikker, og hvor jeg selv var fortæller for ikke at bebyrde dem med for mange replikker.

Efter første øve-runde blev manus dog ændret lidt, da hovedrolle-indehaverne havde sværest ved at læse deres replikker, mens Moren og Faren var mere habile læsere, som i øvrigt gerne ville have flere replikker. Det blev altså mere ligeligt fordelt. Heksen ville også gerne ”på” noget før i stykket, men så alternativ en tolkning af Hans og Grethe ville jeg ikke til at vove os ud i – Det ville nok blive for rodet for gruppen.

Vi har både øvet ved at sidde ned og læse replikkerne højt, for at lære dem; og senere har vi øvet ved, at de står med deres dukker bag ved skærmen. Jeg står ude i den ene side; går lidt frem og tilbage efter behov.  Af og til har jeg bedt dem sige den samme replik højt flere gange, for at de kan blive mere sikker i den, lige som jeg må minde dem om at sige det højt, så folk vil kunne høre dem. Ligeledes må nogle også tysses på, når det ikke er deres tur, for de kan let virke forstyrrende, hvis de fjoller rundt i stedet for at følge med. Desuden vil jeg gerne have, at de lærer at vente på, at det er deres tur, for det er en del af det dér med at kunne se længere end til sin egen næsetip, og opdage, at der er andre her i verden, som man må tage hensyn til; altså empati.

Fase 3: Opføre

Vi havde i personalegruppen vedtaget, at det var en ”skal-ting” for alle dussens børn at komme og se teaterstykket, så de kan få den gode, kulturelle oplevelse med. (Mange ville måske ikke vide, hvad de sagde nej til.) Stykket måtte derfor opføres i kælder-rummet.

Vi flyttede skillevæggene ned i kælderen og øvede en time før publikum kom – holdt derefter en pause, før vi skulle ”på”. (I mellemtiden fik jeg lige repareret tynde-Hans, som var ved at tabe benet.)

De medvirkende piger havde fået en seddel med hjem for at oplyse forældrene, dels for at sikre, at alle pigerne var tilstede, dels for at give de forældre/bedsteforældre, der havde tid, mulighed for at se, hvad deres vidunderlige børn har lavet.

En ”dukkepige”, samt nogle andre piger hjalp med at lægge puder ud, som børnene kunne sidde på.

Pigerne var spændte og fjollede lidt rundt, mens vi ventede på, at alle publikummer var på plads. Da vi gik i gang tog de sig imidlertid sammen og stykket kørte ”derudaf”. Der blev skippet et par linier her og dér, men det vidste publikum jo ikke. Selv kom jeg også til at springe en mindre sektion over, fordi to af pigerne hviskede til mig, om deres dukker skulle på igen? (Ja!) Men alt i alt gik det godt; publikum tog godt imod det (fx Tykke-Hans’ pludselige optræden, der vakte succes). Pigerne fik en succesoplevelse ud af det, og gik (som de havde planlagt) ud for at neje / bukke foran publikum.

Tegn

For at se, om pigernes sociale kompetencer er blevet styrket, er der en række ting, jeg kan se på, dog alt sammen i forhold til social interaktion:

-         er deres venskaber blevet mere fleksible?

-         er deres venskaber blevet mere gensidige og respektfulde?

-         er de blevet bedre til at samarbejde?

-         er den stille pige blevet bedre til at sige fra?

-         udviser de forståelse for et fælles ansvar, fx dukketeatret?

-         udviser de  i det hele taget en øget grad af empatisk adfærd?

Evaluering

Det kan være svært på den korte tid, der er gået fra afslutningen af det pædagogiske forløb at konkludere en helt masse, og måske er et enkelt pædagogisk forløb ikke helt nok til at gøre den store forskel.

Dog så jeg, at pigerne tog sig sammen under fremførelsen af dukketeateret, selv om de havde haft enormt svært ved at koncentrere sig og samarbejde under øvningen. De må altså alligevel have haft en følelse af fælles ansvar for, at opgaven tog sig ordentlig ud, og en indlevelsesevne, der sagde dem, at vi andre gerne ville se noget godt komme ud af det her. Hvorvidt det er noget, der er blevet styrket under forløbet, kan imidlertid være svært at sige.

Én ting lader der dog til at være sket; den mest stille af pigerne, E., lader til at være bedre til at mærke efter, hvad hun selv vil, og sige fra over for andre. Hun er muligvis også fået en tættere relation til nogle af de andre piger, fx D.

Jeg har lært, at jeg skal være en meget tydelig voksen, der fx siger klart Ja eller Nej, og som er årvågen i forhold til manipulation samt ”favorisér-lige-mig”-syndromet, når jeg vil gennemføre sådan et projekt, for ellers opstår der hurtigt problemer(!)

Det er også vigtigt at holde dem til ilden, for koncentrationen har tit og ofte svigtet pigerne. Det havde nok været mere optimalt, hvis vi havde kunnet øve noget oftere i starten, hvor de var mest motiverede, og så gjort det over en kortere periode, så havde det nok virket mindre langtrukkent.

Mine forventninger til ”lyst-princippet” er nok ikke helt blevet indfriet – måske snarere tvært imod. Selv om pigerne havde meldt sig til med stor lyst til dukketeater, var de hurtige til at tabe modet, når tingene ikke kørte helt ordentligt. Især var det dog nok interne gnidninger, der somme tider var opstået tidligere på dagen, der dukkede op igen og lagde en dårlig stemning. Dér kunne jeg så godt have brugt noget mere konfliktløsningsviden.

Jeg havde vist også forventet kun at få positiv respons fra de børn, som aktivt ville vælge at se stykket, men alle så ud til at være glade for det, selv om det var noget, de skulle.

Af og til kunne det også have været godt med en voksen mere, når tingene var ved at gå lidt i opløsning, hvad enten det var den manglende koncentration, der gjorde sig gældende, eller hvis én af pigerne gik i ren og skær frustration. Det havde i hvert fald en stor forebyggende effekt, når der af og til var en voksen mere til stede, til at hjælpe mig med at holde dem i gang og løse konflikter.

Min forventning om, at det nok ville være trangt bag skærmen, holdt derimod stik. Selv om det var en stor skærm bestående af en skillevæg (ca. 3 m bred) , var det lidt svært for pigerne, for en gang imellem var de nødt til at krydse forbi hinanden, når de skulle bevæge dukkerne frem og tilbage. Det gik dog alligevel.

En kollega foreslog, at de, der ikke var så villige til at dukke op til at øve, skulle holdes ude. Det var imidlertid ikke let, da de havde faste roller, og det ville være svært for en ny pludseligt at skulle sættes ind i denne. Det må således have været lettere for mig at vælge en aktivitet, hvor der ikke er faste roller på samme måde, for så ville det være lettere at smide besværlige unger ud... På den anden side kunne de mest besværlige børn måske også have størst gavn af aktiviteten, alt efter situationen.

En ting, som jeg ikke tænkte så meget over til at starte med, er, at børn i 2. klasse er ”nye læsere”, som ikke er så stærke til at læse. Jeg nåede dog et gøre mig overvejelser om dette, mens jeg skrev på manuskriptet, som jeg så alligevel måtte se mig nødsaget til at rette til.

Jeg holdt ydermere en evaluering med pigerne, hvor de kunne give deres syn på sagen. De syntes alle, det var godt at opføre stykket, hvilket bekræfter mig i min opfattelse af, at det var en succesoplevelse for dem. Derimod var en del af dem skuffede over, at det var gået ret dårligt med det at øve et langt stykke hen ad vejen; det gik lidt for meget op i magtkampe og/eller svigtende koncentration, hvorefter jeg skulle bruge en del tid og kræfter på at samle tropperne igen.

De kunne godt se, at de måske skulle have koncentreret sig noget mere, og været bedre til at høre efter, hvad jeg sagde. På spørgsmålet om, hvad jeg kunne have gjort bedre, var de ikke så sikre; én (A) ville gerne have haft mere hjælp fra mig, men kunne ikke specificere nærmere, hvad det egentlig var, hun efterlyste. Hun mente også, at de ville have været bedre til at lytte til mig, hvis de havde kendt mig bedre, hvilket egentlig passer godt med mine hidtidige erfaringer. Det var måske værd at undersøge en anden gang.

Min praktikvejleder spurgte dem, om ikke de troede, de havde lyttet mere til mig, hvis jeg havde haft et andet kropssprog, talt noget højere osv. Dertil kunne de kun sige ”Narj...” og tredje gang: ”Måske”.

Efterfølgende er pigerne begyndt at opsøge mig mere, så der må altså være opbygget en relation, som ville kunne bruges til yderligere pædagogiske projekter, hvilket sandsynligvis ville give en større effekt. Det kunne fx være ”rigtig” drama, hvilket nogle af pigerne også gerne ville prøve.

Kildeliste:

Gullestrup, Lise: ”At blive ét med sig selv – om udviklingen af det 0-5-årige barns SELV”

Frydenlund, 2005

”Pædagogiske læreplaner i dagtilbud – undervisningsmateriale”, s. 5 -12

Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender

Sæbø, Aud Berggraf & Flugstad, Peter: ”Drama i barnehagen – Veiledningsbok i drama for barnehagepersonell” TANO,         s. 15-29

Öhman, Margareta: ”Empati gennem leg og sprog”

Forlaget Børn og Unge, København 1997.

Bilag 1

Kilde: ”Pædagogiske læreplaner i dagtilbud – undervisningsmateriale”